El Simce en la arquitectura de la desigualdad

El Ciudadano

Por Arnoldo Macker Aburto

Recientemente, la Agencia de Calidad de la Educación entregó la síntesis de los resultados SIMCE 2025. El documento, de carácter técnico, riguroso y profesional, ofrece información relevante para el análisis educativo y, a la vez, confirma una cuestión de fondo: el SIMCE, más que medir la “calidad educativa” en un sentido amplio e integral, ha terminado funcionando como un espejo de la segregación social que estructura el sistema escolar chileno.

La Agencia de Calidad compara los resultados de los establecimientos según su condición socioeconómica, clasificándolos en los tramos bajo, medio bajo, medio, medio alto y alto. Sin embargo, esta comparación no se produce entre grupos equivalentes en tamaño. La mayoría de los establecimientos y de la matrícula del país se concentra en los estratos bajos, medio bajos y medios, mientras que los colegios del grupo alto representan una fracción abiertamente minoritaria, probablemente varias veces inferior. Por ello, las diferencias de puntaje no solo expresan distancia académica, sino también una profunda desigualdad en la composición social del sistema escolar.

Lo que pretende medir

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación fue creado para evaluar el logro de aprendizajes definidos en el currículum nacional. En su formulación original, debía entregar información útil para la mejora escolar y para orientar decisiones de política pública. Sus resultados, expresados en puntajes de Lectura, Matemática, Ciencias y otras áreas, permiten comparar establecimientos, niveles y territorios, bajo el supuesto de que esas diferencias reflejan la calidad de los procesos educativos.

Lo que realmente expresa

Sin embargo, una amplia literatura ha mostrado que los resultados del SIMCE se encuentran fuertemente asociados al nivel socioeconómico de las y los estudiantes. En términos simples, las escuelas que atienden a poblaciones con mayor vulnerabilidad obtienen, de manera sistemática, puntajes más bajos, mientras que aquellas que concentran estudiantes con mayores recursos culturales, sociales y económicos alcanzan mejores resultados.

Esto ocurre porque el SIMCE no logra aislar el efecto del contexto en el que se produce el aprendizaje. Las trayectorias escolares no dependen solo de lo que sucede dentro del aula, sino también de factores como el capital cultural familiar, las condiciones materiales de vida, la estabilidad habitacional, el acceso a apoyos externos, la infraestructura barrial, la salud mental, la alimentación y las redes de apoyo. En consecuencia, lo que el SIMCE termina mostrando no es únicamente el desempeño pedagógico de una escuela, sino también la desigual distribución de las oportunidades de aprendizaje en la sociedad chilena.

…lo que el SIMCE termina mostrando no es únicamente el desempeño pedagógico de una escuela, sino también la desigual distribución de las oportunidades de aprendizaje en la sociedad chilena.

Efectos no deseados

Las consecuencias de este modelo de medición no son neutras. Por una parte, los resultados han contribuido a etiquetar escuelas, comunas y comunidades educativas como “exitosas” o “fracasadas”, reforzando procesos de estigmatización y profundizando la fuga de matrícula desde sectores populares hacia espacios percibidos como de mayor rendimiento.

Por otra parte, la presión por mejorar los puntajes ha favorecido un enfoque tecnocrático de la enseñanza, en el que la formación integral, la creatividad, la participación, la convivencia escolar y el desarrollo socioemocional suelen quedar subordinados al entrenamiento para la prueba. Así, la evaluación deja de ser una herramienta al servicio de la educación y comienza a reordenar la educación al servicio del indicador.

La desigualdad como núcleo del problema

En un país con uno de los sistemas escolares más segregados, el SIMCE no corrige la desigualdad: la registra, la ordena y muchas veces la legitima. Los propios resultados por grupo socioeconómico muestran que los establecimientos de mayor vulnerabilidad, así como también los sectores medios, se ubican sistemáticamente en los tramos más bajos, mientras que los de Grupo SocioEconómico (GSE) alto concentran los puntajes más elevados. En 4° básico, la distancia entre el GSE alto y el GSE bajo alcanza 49 puntos en Matemática y 43 puntos en Lectura; en II Medio, esa brecha se vuelve todavía más severa, llegando aproximadamente a 96 puntos en Matemática y 60 puntos en Lectura.

Algunos podrán decir que la brecha se acorta, pero estas cifras siguen siendo abismales. No representan una diferencia menor, sino una fractura estructural del sistema escolar perpetuado desde el inicio de la aplicación del SIMCE. Esto se agudiza aún más cuando se observa la cantidad de estudiantes que hay detrás de cada grupo: no se trata de sectores equivalentes en tamaño, sino de una mayoría de estudiantes pertenecientes a sectores bajos y medios, que concentran la mayor matrícula del país, frente a una minoría de sectores altos.

Ese punto rara vez se aborda con la profundidad que merece. En los hechos, no estamos comparando grupos equivalentes, sino una mayoría social que carga con los puntajes más descendidos frente a una minoría aventajada que concentra los resultados más altos. Al asociar puntaje con prestigio, éxito o calidad, el SIMCE contribuye a reforzar circuitos de reproducción social. Las familias con mayor capital económico y cultural tienden a concentrarse en escuelas de alto rendimiento, mientras que las de menores ingresos permanecen en establecimientos que cargan con el peso de puntajes más bajos, mayor estigmatización y menores posibilidades de reconocimiento público.

Desde esta perspectiva, el SIMCE no puede leerse de manera ingenua como un instrumento neutral. Más bien, opera en una estructura educacional en la que la competencia entre escuelas, la segmentación de la matrícula y la desigualdad territorial condicionan profundamente aquello que luego aparece como “resultado”.

En un sistema profundamente desigual, sus puntajes expresan mucho más que el trabajo pedagógico de una escuela: reflejan las condiciones sociales, económicas y culturales en las que las y los estudiantes aprenden.

En este contexto:

El SIMCE sí mide desempeños en áreas específicas del currículum, pero su problema central es que esos desempeños han sido sobrerrepresentados como sinónimo de calidad educativa. En un sistema profundamente desigual, sus puntajes expresan mucho más que el trabajo pedagógico de una escuela: reflejan las condiciones sociales, económicas y culturales en las que las y los estudiantes aprenden.

Por eso, más que un indicador suficiente de calidad, el SIMCE ha funcionado como un termómetro de la desigualdad estructural del país. Y cuando esos resultados se utilizan para jerarquizar escuelas sin transformar las condiciones de base, la medición deja de ser solo un espejo: pasa también a ser parte del problema.

A ello se suma una contradicción especialmente reveladora en el uso público de sus resultados. Cuando los puntajes son altos o muestran alzas, suelen exhibirse como un trofeo de gestión. Las autoridades, en algunos casos, ministros de Educación, sostenedores o equipos directivos los presentan como evidencia de conducción eficaz, liderazgo exitoso o decisiones acertadas. El puntaje se convierte entonces en un símbolo de prestigio institucional y en capital comunicacional para validar una administración.

Pero cuando los resultados son bajos o muestran una tendencia descendente, la lógica cambia abruptamente: la responsabilidad tiende a desplazarse hacia las y los docentes, como si el rendimiento escolar dependiera casi exclusivamente de su trabajo en el aula. De este modo, una misma medición se utiliza de forma asimétrica: cuando conviene, se colectiviza el éxito de la gestión; cuando incomoda, se individualiza la responsabilidad o se descarga la culpa sobre el profesorado.

Una evaluación no debiera servir ni para la autopromoción de las autoridades ni para responsabilizar mecánicamente a las y los docentes por fenómenos que están profundamente condicionados por factores estructurales, institucionales y sociales. Usada de esa manera, la medición deja de ser una herramienta para comprender y mejorar, y pasa a convertirse en un dispositivo de legitimación del poder o de castigo simbólico.

Mientras la educación siga organizada bajo la arquitectura de un modelo mercantil, el futuro de niñas, niños y jóvenes continuará condicionado por su origen social. Transformar esa estructura es una tarea urgente, no solo para garantizar oportunidades reales de desarrollo, sino también para que el país pueda desplegar plenamente los talentos de quienes hoy ven limitado su porvenir por la desigualdad.

Por Arnoldo Macker Aburto

Profesor- Magíster en Gestión Educacional y Doctorando en Ciencias de la Educación.

Las expresiones emitidas en esta columna son de exclusiva responsabilidad de su autor(a) y no representan necesariamente las opiniones de El Ciudadano.