Fortalecimiento de la nueva educación pública planificación estratégica, financiamiento y territorio.
Arnoldo Macker Aburto. Profesor. Santiago. 2/4/2026. La planificación estratégica de Estado a largo plazo en educación constituye una condición fundamental para el desarrollo de un país. No se trata únicamente de administrar el sistema escolar según las urgencias del presente, sino de definir con claridad qué tipo de sociedad se desea construir y qué clase de ciudadanos y ciudadanas se busca formar para el futuro. En ese sentido, la educación no es solo un sector de política pública, sino un campo decisivo para orientar el destino nacional, pues en ella se juega la construcción de identidad, cohesión social, conciencia histórica y fortaleza democrática (Tedesco, 2000; Delors, 1996).
La gestión educacional, por tanto, debe encaminarse hacia un objetivo de construcción de país, con lineamientos de largo plazo, profundidad estratégica y sentido histórico. No puede reducirse a la mera administración de establecimientos, recursos o resultados estandarizados, sino que debe orientarse a definir el horizonte de desarrollo al que Chile aspira. En esa perspectiva, una gestión sin liderazgo político y sin conducción estratégica erosiona la visión del Estado en educación y debilita su capacidad de proyectar un futuro común. La OCDE ha sostenido en su revisión del sistema chileno que el país requiere mayor coherencia, gobernanza efectiva y mejor articulación institucional para responder a los desafíos del desarrollo educativo (OCDE, 2017).
La educación no puede quedar sometida exclusivamente a los vaivenes del mercado ni depender de lógicas de competencia, rentabilidad o consumo. Por el contrario, debe ser pensada desde una visión de país, vinculada al desarrollo humano, social, cultural, científico y democrático. No basta con imaginar un país compuesto por individuos con capacidad de consumo, porque esa visión limitada conduce al estancamiento, a la fragilidad social y a una dependencia persistente de modelos externos de desarrollo. Distintos análisis críticos del sistema escolar chileno han mostrado que la mercantilización educativa no ha producido por sí misma mejoras sustantivas en calidad ni equidad, y que más bien ha profundizado segmentación, debilitamiento de lo público e inestabilidad institucional (Apple, 2006; Ball, 2012; Bellei, 2015).
En este marco, el informe del Ministerio de Educación Financiamiento escolar en Chile: revisión de la evidencia, visión de actores educacionales y bases para su mejoramiento resulta especialmente relevante, porque reconoce que el sistema chileno se ha estructurado sobre una arquitectura de mercado basada en subvención a la demanda, competencia por matrícula y fuerte presencia privada (Bellei, González, Pereira y Quiero, 2026).
Ese punto es decisivo, porque permite sostener que la crisis de la educación pública no puede explicarse solo por problemas de implementación o por debilidades de gestión local. Más bien, responde a una contradicción estructural: se pretende fortalecer la Nueva Educación Pública dentro de un sistema que conserva pilares centrales del mercado escolar, como la competencia por matrícula, la asignación de recursos vinculada a estudiantes financiables y la presión por resultados en contextos profundamente desiguales. En ese escenario, la gestión queda atrapada entre metas públicas de fortalecimiento estatal y reglas de funcionamiento que siguen respondiendo a una racionalidad competitiva (Bellei, González, Pereira y Quiero, 2026; Bellei, 2015).
Por eso, la discusión sobre el financiamiento de la gestión educacional no debiera resolverse mediante un sistema híbrido que combine financiamiento basal con mecanismos de asignación atados a la demanda. Desde una perspectiva de política pública, esa fórmula mantiene una contradicción en el corazón del sistema: intenta sostener una función estratégica del Estado con instrumentos que siguen respondiendo, aunque sea parcialmente, a la racionalidad del mercado. Si una parte relevante de los recursos continúa dependiendo del estudiante financiable, entonces la gestión permanece tensionada por variables como matrícula, asistencia, retención y competencia entre establecimientos. Así, en lugar de organizar la educación como una red pública planificada, la administración queda sometida a incentivos de corto plazo y a criterios de supervivencia institucional.
Desde una mirada crítica, un sistema híbrido no supera el paradigma subvencional, sino que lo modera. Corrige parcialmente sus distorsiones, pero conserva la lógica según la cual el financiamiento sigue orbitando, al menos en parte, en torno a la demanda. Eso impide que la gestión educacional se ordene plenamente desde el derecho social a la educación y la planificación pública, porque mantiene viva la presión competitiva dentro de una política que, al mismo tiempo, declara buscar cooperación, fortalecimiento de lo público y cohesión territorial. En esa ambigüedad radica uno de los principales límites del actual debate sobre financiamiento escolar en Chile.
Por ello, lo que corresponde es avanzar hacia un sistema de gasto planificado, concebido desde el Estado y estructurado en horizontes de corto, mediano y largo plazo. Un enfoque de esta naturaleza permite que el financiamiento no se defina por la capacidad de atraer demanda, sino por las necesidades estratégicas del país, de sus territorios y de sus comunidades educativas. La planificación de corto plazo debe asegurar continuidad operativa, dotaciones, transporte, alimentación, infraestructura básica y condiciones mínimas de funcionamiento; la de mediano plazo debe fortalecer equipos, consolidar proyectos educativos, desarrollar capacidades institucionales y ajustar la red según transformaciones demográficas y sociales; y la de largo plazo debe articular la educación con un proyecto de desarrollo país, vinculado a ciudadanía, cohesión social, productividad, ciencia, cultura, democracia e identidad nacional. La revisión de la OCDE sobre Chile enfatiza precisamente la necesidad de una mirada sistémica y de mejor alineación entre estructura, recursos y objetivos del sistema educativo (OCDE, 2017; OCDE, 2024).
Además, un sistema de gasto planificado permite incorporar de manera más consistente la dimensión territorial. La CEPAL ha planteado que las desigualdades territoriales en América Latina y el Caribe exigen nuevas capacidades para políticas diferenciadas, multinivel y ajustadas a contextos heterogéneos (CEPAL, 2024). En educación, esto resulta crucial: no cuesta lo mismo sostener una red escolar en un territorio urbano compacto que en uno rural, disperso o con dificultades de conectividad. Tampoco son equivalentes las necesidades de los distintos Servicios Locales de Educación Pública.
Ese argumento dialoga directamente con el estudio del Centro de Justicia Educacional, Claves para fortalecer el atractivo de la Nueva Educación Pública a nivel local: Un estudio del caso del SLEP Gabriela Mistral, que refuerza la idea de que la reconstrucción de la educación pública no depende solo de ajustes administrativos centrales, sino también de legitimidad territorial, condiciones locales y capacidades diferenciadas de implementación (Hernández y Carrasco, 2023).
En este punto, la organización concreta de los SLEP revela una tensión decisiva. Si revisamos la conformación de las comunas que integran cada servicio, observamos que pueden agrupar cantidades relativamente similares de establecimientos, pero sobre territorios profundamente distintos. Mientras algunos SLEP se despliegan en espacios geográficos acotados y con menor complejidad logística, otros abarcan extensiones muy superiores, con ruralidad, mayores costos de traslado, diversidad sociocultural y necesidades de apoyo más intensas. Pensarlos bajo una misma estructura organizacional y administrativa invisibiliza esas diferencias y delata una mirada más asociada a la contención del gasto que a una inversión pensada desde el desarrollo territorial.
Por ello, los SLEP deben ser fortalecidos considerando su identidad territorial, extensión geográfica, densidad poblacional, conectividad y complejidad social. No pueden responder a un diseño uniforme. Por el contrario, deben contar con estructuras diferenciadas, capaces de representar adecuadamente la identidad del territorio y de asegurar un despliegue efectivo allí donde más se requiere. Una Nueva Educación Pública que aspire a consolidarse como red estatal no puede replicar una lógica homogénea en territorios heterogéneos. El fortalecimiento territorialmente pertinente de la NEP no es un detalle operativo, sino una condición de viabilidad política y pedagógica.
Ahora bien, la respuesta de gestión y política educacional frente a estas contradicciones no puede limitarse a perfeccionar indicadores o ajustar instrumentos. Se requiere una conducción de Estado que reoriente la gestión educacional hacia objetivos nacionales de largo plazo: cohesión social, desarrollo humano, fortalecimiento democrático, formación ciudadana y construcción de capacidades estratégicas para el país. La respuesta, por tanto, debe ser simultáneamente política, financiera, territorial y pedagógica.
En el plano del financiamiento, ello implica superar la lógica competitiva y avanzar hacia un esquema basal, suficiente, equitativo y territorialmente diferenciado para la educación pública. Si el informe del Mineduc reconoce que el sistema chileno descansa sobre una arquitectura de mercado y que esta ha profundizado problemas de sostenibilidad y fragmentación, entonces la conclusión política razonable es que la educación pública no debiera seguir financiándose como una oferta que compite por clientes, sino como una responsabilidad estratégica del Estado (Bellei, González, Pereira y Quiero, 2026).
En el plano del trabajo docente, la discusión también requiere mayor densidad. El Colegio de Profesoras y Profesores ha relevado, en sus espacios de reflexión nacional, materias como carrera docente, artículo 19 S del Estatuto Docente, educación rural y efectos de la Nueva Educación Pública en las comunidades escolares, mostrando que la crisis actual no es solo administrativa, sino también laboral, pedagógica y política (Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, 2025).
Desde esa mirada, no resulta coherente declarar central al profesorado y, al mismo tiempo, sostener dispositivos de evaluación o progresión que pueden convertirse en amenaza laboral. Una política orientada al fortalecimiento de lo público debiera desplazar el eje desde la sanción hacia el desarrollo profesional: acompañamiento situado, formación continua, tutoría entre pares, mejora institucional y evaluación al servicio del aprendizaje docente, no del castigo. La crítica, en consecuencia, no es contra la evaluación en sí misma, sino contra su uso como mecanismo de presión en un sistema ya estructuralmente tensionado.
En el plano de la matrícula, la contradicción es igualmente evidente. No es consistente exigir a la Nueva Educación Pública que aumente cobertura y legitimidad mientras continúa compitiendo con el sector particular subvencionado bajo reglas de mercado. La expansión de la educación pública no debiera seguir entendiéndose como captura de matrícula, sino como reconstrucción planificada de una red estatal con sentido territorial, función estratégica y capacidad de articulación nacional. El estudio del CJE es útil aquí porque muestra que fortalecer la NEP requiere comprender sus condiciones de atractivo y legitimidad local, no solo imponer metas administrativas desde el centro (Hernández y Carrasco, 2023).
En síntesis, la respuesta de gestión y política educacional frente a las contradicciones actuales del sistema debiera afirmarse en cuatro decisiones de fondo: fortalecer una gobernanza territorial diferenciada para los SLEP; avanzar hacia un financiamiento basal y no competitivo para la educación pública; reemplazar la lógica punitiva sobre el profesorado por una política de desarrollo profesional y apoyo institucional; y redefinir la expansión de la educación pública como una tarea de planificación estatal y no de competencia por estudiantes. Ese giro no es solo técnico, sino profundamente político, porque supone decidir si la educación será concebida como mercado regulado o como infraestructura fundamental para el desarrollo del país.
Cuando la educación es concebida como una verdadera política de Estado, se fortalecen dimensiones esenciales para la vida colectiva. Se construye identidad nacional, se promueve la unidad social, se amplían las posibilidades de integración y se robustece la democracia. Una educación pensada desde el interés general permite formar personas con sentido de pertenencia, capacidad crítica, compromiso social y herramientas para participar activamente en la construcción del país (Freire, 1970; Nussbaum, 2010).
Vivimos en un mundo multipolar, complejo y en transformación, que exige la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de pensar, discernir, criticar y tomar decisiones fundadas en conocimiento, y no solo en estímulos inmediatos, imágenes superficiales o impulsos pasajeros. Por ello, no basta con definir un currículum prescrito ni con establecer metas parciales desarticuladas entre sí. Se requiere una planificación integral que piense la educación como proyecto nacional, desde el Estado, con horizonte histórico, continuidad institucional y sentido estratégico (Morin, 1999; UNESCO, 2021).
Que proponer
- Propuesta de gestión educacional
La propuesta de gestión educacional consiste en conducir el sistema desde una lógica pública, planificada y territorialmente diferenciada, superando una administración homogénea centrada únicamente en indicadores, matrícula o equilibrio financiero inmediato. Esto implica fortalecer a los SLEP de acuerdo con su identidad, extensión geográfica, ruralidad, conectividad y complejidad social; desarrollar capacidades institucionales en el corto, mediano y largo plazo; asegurar estabilidad operativa, apoyo pedagógico y desarrollo profesional docente; y organizar la gestión como una red pública coordinada, capaz de responder a las necesidades reales de cada territorio. En este marco, gestionar no es competir ni administrar escasez, sino conducir estratégicamente la educación para garantizar pertinencia, cohesión territorial y fortalecimiento efectivo de la educación pública.
- Propuesta de política pública educativa
La propuesta de política pública educativa es redefinir la educación como una responsabilidad estratégica del Estado y no como un servicio regulado por lógicas de mercado. En consecuencia, propone superar el financiamiento híbrido imaginado por el Ministerio de educación 2025 y avanzar hacia un sistema de gasto planificado, basal, equitativo y territorialmente pertinente, orientado por objetivos de desarrollo país en el corto, mediano y largo plazo. Esta política pública busca articular financiamiento, gobernanza, trabajo docente, expansión de matrícula y planificación de red bajo el principio del derecho social a la educación, de modo que la educación pública deje de competir por estudiantes y pase a consolidarse como infraestructura fundamental para la cohesión social, la democracia, la identidad nacional y el desarrollo soberano de Chile.
- Propuesta de planificación
La propuesta de planificación consiste en organizar la educación desde una perspectiva de Estado, con horizonte de corto, mediano y largo plazo, articulando objetivos nacionales con pertinencia territorial. Esto supone dejar atrás una planificación fragmentada, reactiva o subordinada a la demanda, para avanzar hacia una planificación del sistema como red pública, basada en proyecciones demográficas, necesidades territoriales, desarrollo de infraestructura, dotación y formación docente, fortalecimiento institucional y metas de desarrollo país. En este enfoque, la planificación no se limita al currículum ni a la administración anual de recursos, sino que define qué capacidades humanas, sociales, culturales, científicas y democráticas requiere Chile para su futuro, y ordena la gestión y el financiamiento en función de ese proyecto nacional, reconociendo al mismo tiempo la diversidad de los territorios y la necesidad de respuestas diferenciadas según su identidad y realidad local.
En síntesis, pensar la educación como proyecto de Estado exige articular gestión, política pública y planificación bajo una misma orientación estratégica. No basta con corregir fallas del sistema ni con administrar mejor sus tensiones; se requiere una transformación de fondo que sitúe a la educación pública como eje del desarrollo nacional. Solo así será posible abandonar la lógica de mercado que ha fragmentado el sistema y avanzar hacia una educación concebida como derecho social, como herramienta de cohesión democrática y como base para construir un país más justo, integrado, reflexivo y soberano.
Bibliografía
Apple, M. W. (2006). Educating the “Right” Way: Markets, Standards, God, and Inequality.
Ball, S. J. (2012). Global Education Inc.: New Policy Networks and the Neoliberal Imaginary.
Bellei, C. (2015). El gran experimento: mercado y privatización de la educación chilena.
Bellei, C., González, L., Pereira, S. y Quiero, M. (2026). Financiamiento escolar en Chile: revisión de la evidencia, visión de actores educacionales y bases para su mejoramiento. Ministerio de Educación de Chile.
CEPAL. (2024). Panorama del desarrollo territorial de América Latina y el Caribe 2024.
Colegio de Profesoras y Profesores de Chile. (2025). Documentos y debates del Congreso/Jornada Nacional de Encargados de Educación.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido.
Hernández, M. y Carrasco, A. (2023). Claves para fortalecer el atractivo de la Nueva Educación Pública a nivel local: Un estudio del caso del SLEP Gabriela Mistral. Estudios en Justicia Educacional
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades.
OCDE. (2017). Education in Chile.
OCDE. (2024). Education at a Glance 2024: Chile
Tedesco, J. C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento.
UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación.
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